Skolforskning del 6

Under vårterminen genomförs de nationella proven varje läsår. Mycket tid går åt till förberedelser, genomförande, rättande och att återkoppla resultaten till eleverna.

 

De nationella proven har två huvudsyften:

• stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
• ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå

 

För ett år sedan skrev jag flera blogginlägg om de nationella proven (NP hjälp vid betygssättning?, När sätts betyg? och konkreta förslag på förbättringar).

 

Jag kan konstatera att mycket är sig likt vid årets nationella prov jämfört med för ett år sedan.

– Läroplanen har förmågor som är desamma i olika skolämnen (Jfr ”Big five”), men de nationella proven har vattentäta skott mellan olika skolämnen.

– De flesta delarna av de nationella proven genomförs skriftligt. Läroplanen stipulerar att eleverna ska ha kunskaperna, inte att de nödvändigtvis måste visas i skriftlig form.

– De nationella proven genomförs analogt (med papper och penna). Många skolor genomgår just nu en digitalisering och skulle vilja genomföra proven digitalt. (PISA 2012 visade att svenska elever presterade bättre när de fick göra uppgifterna digitalt jämfört med analogt).

– När man ska omvandla elevernas prestationer till ett provbetyg finns det många olika modeller på de nationella proven, där många inte har någon som helst koppling till hur betygssättning utifrån läroplanen går till. Mest skrämmande är detta i årets NP i fysik i år 6 där det finns 3 delprov (A, B och C). För varje delprov ska man räkna ut andel poäng i procent (ex om eleven på Del A har 5 st E-belägg och 3 st C-belägg får eleven 8/14 (14 är maxantalet belägg på alla nivåer på A-delen) = 57%). Detta görs för alla tre delar. När man fått fram 3 st procentsatser ska man räkna ut genomsnittet av dessa (ex om eleven fått 57%, 50% och 40% så blir genomsnittet (57% + 50% + 40%)/3 = 147%/3 = 49%.). Detta genomsnitt översätts sedan till ett provbetyg enligt en tabell:

0% –  30%  = F

30% – 50% = E

50% – 65% = D

65% – 76% = C

76% – 85 % = B

85% – 100% = A

Det övergår mitt förstånd både hur man kommit på detta system och hur skolverket tycker att det är okej att använda det?!? Rent matematiskt är det förkastligt (medelvärde av medelvärden) och de lärare som genomför NP i år 6 ska enligt kriterierna för de nationella proven få stöd i betygssättningen. Då måste man även använda modeller för hur betyg sätts som är ett stöd för lärarna. Många som undervisar i år 6 är inte vana att sätta betyg och det här förfaringssättet är definitivt inget som stärker dem i yrkesprofessionen! Hur ska en elev (eller förälder till samma elev) kunna förstå varför den får ett visst betyg på detta ämnesprov?

Tänk dig att du är lärare i år 6 och i år sätter betyg för första gången. Känner du att du fått stöd i en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning? Skulle inte tro det.

Hur svårt kan det vara att hitta ett enhetligt förhållningssätt (som ligger i linje med hur betygssättning går till utifrån läroplanen) när det gäller hur elevernas resultat omvandlas till ett provbetyg?

När jag tittar på statistik över de nationella proven i år 9 från 2013 blir det väldigt tydligt att den viktigaste faktorn för elevernas resultat på de nationella proven är föräldrarnas utbildningsbakgrund. Detta stämmer mycket väl överens med betygssättningen där föräldrars utbildningsbakgrund är den enskilt viktigaste faktorn (se bilderna nedan):

Skillnad i resultat på nationella prov utifrån föräldrars utbildningsbakgrund i svenska, matematik, engelska, biologi och historia. Det skiljer 3,1 – 5,8 poäng i resultatet i genomsnitt beroende på om eleverna har låg- eller högutbildade föräldrar. Lägst skillnad är det i svenska och högst i historia.

Betygsmässigt (statistik från år 2012) skiljer det drygt 70 meritpoäng på slutbetygen i år 9 beroende på föräldrarnas utbildningsbakgrund.

Mitt förslag är därför att vi lägger ner de nationella proven och lägger alla dessa resurser (i form av tid, pengar mm) på att utjämna resultatskillnaden som beror på föräldrarnas utbildningsbakgrund. ”En jämlik skola” existerar inte längre och eftersom en termin vart tredje skolår till stor del går åt till Nationella prov kommer skillnaden snarare att förstärkas än att jämnas ut. Utnyttja möjligheten som förmågorna möjliggör att hitta samarbeten över ämnesgränserna istället för att bygga vidare på den ”gamla skolan”. Vi har släppt de gamla relativa systemen och övergått till målstyrning. Då måste vi våga tänka nytt istället för att sitta fast i gamla mönster som inte längre är funktionella. 

År 2007 gav skolverket ut en rapport under namnet ”Provbetyg – slutbetyg – likvärdig bedömning?” (Rapport 300) som finns att hämta på skolverkets hemsida (www.skolverket.se/publikationer?id=1725). I rapporten har man analyserat samband mellan nationella prov och betyg i år 9 från 1998 – 2006.  

 

 

 

Några citat ur rapporten:

”Skolverket gjorde år 2000 en nationell granskning av betygsättningen som visade på betydande brister när det gäller likvärdigheten. Denna granskning bidrog till att det under senare års vidtagits en rad statliga insatser för en mer likvärdig betygsättning.”

”Resultaten visar att det finns mer att göra för att betygsättningen skall bli tillfredsställande ur ett likvärdighetsperspektiv.”

”En likvärdig och rättvis betygsättning är en förutsättning för att betyg skall vara jämförbara och visa vad eleverna har för kunskaper. Att betygsättningen görs korrekt och i enlighet med bestämmelserna är också viktigt för varje elevs rättssäkerhet.” 

”2004 gjorde Skolverket ett handlingsprogram för en likvärdig betygsättning. Där definieras likvärdig betygsättning: 

En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass.

Grundläggande för en rättssäker och likvärdig betygssättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper.

De måste känna till och kunna tillämpa kursplaner, betygskriterier och andra bestämmelser. Men enbart att känna till reglerna räcker inte, det krävs också ett aktivt lokalt kursplanearbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och undervisningsmetoder som används. Detta förutsätter en bred diskussion mellan lärare såväl inom som mellan olika skolor om hur man ser på måluppfyllelse och kunskapskvaliteter. Samrådet krävs för att trygga en likvärdig och rättvis betygssättning.” (Egen notering: Ett hinder för att lyckas med detta har jag skrivit om tidigare när det gäller den stora  andelen lärare som inte är behöriga.)

”I dagens målrelaterade betygsystem skall lärarna vid betygsättningen utgå från kursplanernas förutbestämda uppnåendemål och kriterier för varje betygsteg. Rent teoretiskt behövs då egentligen inget nationellt provsystem för att kalibrera betygsättningen. I praktiken finns dock ett tolkningsutrymme i mål och betygskriterier som gjort att staten ansett det nödvändigt att även inom ramen för vårt nuvarande betygssystem tillhandahålla nationella prov i svenska, svenska som andraspråk, matematik och engelska.” (Egen notering: Rapporten skrevs när LGR-94 var skolans läroplan).

 ”Staten bidrar också till en likvärdig bedömning genom att ställa krav på ”en god kunskap i betygsättning” för en lärarexamen och genom fortbildning av lärare när det gäller betygsättning.” (Egen notering: Stämmer inte med den bild jag har av de som går/har gått lärarutbildningen: De flesta beskriver att utbildningen i hur betygssättning genomförs är bristfällig och de får ingen i princip ingen utbildning i hur ett mål- och resultatstyrt system fungerar).

”Staten har inte uttryckt någon uppfattning om hur nära slutbetygen ska ligga provbetygen – varken för enskilda elever eller för klasser, skolor eller kommuner.”

”Skolverket har i flera sammanhang uttryckt stark oro för tendensen att de nationella proven får en sådan vikt för betygsättningen av enskilda elever att de kommit att likna examensprov.”

”De nationella proven är inte heller helt tillförlitliga på aggregerad nivå som ett mått  på kunskaperna i ett ämne. De är inte exakta mätinstrument från år till år. Bland annat måste provfrågorna bytas ut varje år. Provresultaten varierar också mellan ett år till ett annat i högre utsträckning än slutbetygen, vilket sannolikt indikerar att betygsgränserna i proven varierar, snarare än att den totala kunskapsnivån för årskullen skulle variera i sådan utsträckning.” (Egen notering: Är det värt allt besvär om vi inte kan jämföra resultaten på de nationella proven över tid? Så länge vi har samma läroplan ligger kunskapskraven/målen på samma nivå och då borde man ha nationella prov där man kan jämföra resultaten över tid.) 

”Det är också viktigt att påpeka att de nationella proven enbart omfattar tre skolämnen Det gör att de nationella provens betygsstödjande funktion är begränsad.” (Egen notering: rapporten skrevs innan NP infördes i NO och SO).

”En begränsning är att på samma sätt som rapporten visar att det finns variation i hur skolor sätter betyg finns det säkerligen också variation mellan klasser inom skolor, dvs. hur olika lärare inom samma skola sätter betyg och även kanske variation i hur samma lärare bedömer olika elever inom samma klass. Detta analyseras inte, av olika skäl, i rapporten.” (Egen notering: Betyg är ett dåligt mått (p g a stora skillnader i tolkning mellan lärare av vad som krävs för ett visst betyg) när man ska jämföra skolor med varandra, men oftast är det betyg som används som mått för att jämföra kvalitet mellan olika skolor…).

I matematik är skillnaden mellan resultat på de nationella proven och betygen störst.

I engelska är skillnaden över tid minst mellan provresultat och betyg och i Matematik är skillnaden störst.

Några olika sätt att visa hur avvikelsen mellan  resultat på de nationella proven och i betyg:

I bilderna nedan visas avvikelse på skolnivå i svenska, matematik och engelska.

Den skola som avviker mest har en nettoavvikelse på +73 procent, vilket kan tolkas som att 73 procent av eleverna på den skolan fick ett slutbetyg som var ett steg högre än provbetyget medan övriga elever fick samma slutbetyg som provbetyg. Samtidigt har den skola med minst avvikelse en nettoavvikelse på –53 procent vilket kan tolkas som att 53 procent av eleverna på den skolan fick ett slutbetyg som var ett steg lägre än deras provbetyg medan övriga elever fick samma slutbetyg som provbetyg

För matematik är skillnaderna också stora mellan olika skolor (figur 4.1b). Den skola som avviker mest ”uppåt” har en nettoavvikelse på hela +94 procent medan i andra änden av spektret finns en skola med en nettoavvikelse på –27 procent.

I engelska är skillnaderna i genomsnitt betydligt mindre än i både svenska och matematik.

Nettoavvikelse över tid, d v s blir skillnaden större eller mindre mellan betyg och resultat på NP?

• Ett huvudresultat är att det är stora skillnader mellan hur skolor (och kommuner) sätter betyg i förhållande till de nationella proven. Även om det finns ett stort antal skolor som har liknande nettoavvikelser är det sammantaget ändå så pass stora skillnader att det är svårt att hävda att det finns en nationellt likvärdig betygsättning.
• Det finns en klar tendens att det är samma skolor som har höga respektive låga nettoavvikelser i ett ämne från år till år
• En analys av vilka elever det är som får ett högre slutbetyg än provbetyg visar att det framförallt är elever som inte fått ett godkänt provbetyg som får en höjning till G i slutbetyg. I matematik år 2006 fick t ex drygt 70 procent av eleverna med ett icke godkänt provbetyg ändå ett godkänt slutbetyg.

Hypotesen om att skolor som är mer konkurrensutsatta skulle tendera att sätta högre betyg får inget stöd utifrån analyserna av relationen provbetyg.

Utifrån rapportens analyser finns inga belägg för att elever på fristående skolor lättare skulle få högre betyg än elever på kommunala skolor.

Hur klarar sig elever från grundskolor med höga nettoavvikelser senare på gymnasiet? 

Om det verkligen är så att skolor som sätter relativt höga slutbetyg i förhållande till hur eleverna presterat på de nationella proven (dvs. hög nettoavvikelse), faktiskt också tolkar och tillämpar betygskriterierna på ett relativt generösare sätt för ett givet betyg, så borde dessa elever i genomsnitt också klara sig relativt sämre på gymnasiet i förhållande till elever från övriga skolor med samma slutbetyg från grundskolan.

Denna hypotes går att testa för den elevkohort som skrev de nationella proven år 1998 då det också finns uppgifter på elevnivå om deras slutbetyg från gymnasiet. Det som undersöks är förhållandet mellan elevernas meritvärde, genomsnittliga slutbetyg från gymnasiet samt skolans genomsnittliga nettoavvikelse utifrån de tre ämnena svenska, matematik och engelska.

Analysen visar på ett statistiskt signifikant negativt samband mellan hur elever klarar sig på gymnasiet (utifrån vad som kan förväntas utifrån deras grundskolebetyg) och hur mycket grundskolan de gick på avvek mellan slutbetyg och provbetyg. Ju högre genomsnittlig nettoavvikelse på elevers grundskola, desto sämre gick det för eleverna från den skolan på gymnasiet (relativt deras betyg). Detta stöder därmed hypotesen att skillnader i skolors nettoavvikelser också speglar skillnader i betygsättning.

Sammanfattning

• Det finns klara skillnader i hur både skolor och kommuner sätter betyg i förhållande till resultaten på de nationella proven. Det finns skäl att misstänka att åtminstone en del av de observerade skillnaderna mellan skolor indikerar att skolors sätt att tolka och tillämpa betygskriterierna skiljer sig.
• Det är främst elever som inte når ett godkänt betyg på NP som får ett godkänt betyg.
• Ungefär 8 av 10 elever får samma slutbetyg som provbetyg
• Det är betydligt vanligare att en elev får ett höjt än ett sänkt slutbetyg i förhållande till provbetyget i matematik och svenska
• Att det finns avvikelser mellan provbetyg och slutbetyg på nationell nivå behöver inte vara ett problem ur likvärdighetssynpunkt.

 

Egen reflektion: 

Rapporten från 2007 bygger vidare på en nationell granskning av Skolverket från år 2000 av betygsättningen som visade på betydande brister när det gäller likvärdigheten. Jag kan konstatera att det fortfarande efter 7 år (när rapporten gjordes) och efter 14 år (d v s idag) finns stora skillnader i likvärdigheten vad gäller betygssättningen.  Det satsas stora resurser på de nationella proven, men det finns ett klart större problem som det inte pratas om och som det inte görs något åt, nämligen att föräldrarnas egna skolbakgrund är den enskilt viktigaste faktorn för vilka resultat en skolelev får i den svenska skolan. Jag föreslår därför att man flyttar över resurserna från de nationella proven till att göra något åt detta istället!

Vill man ha en rättvis och tydlig betygssättning är det kunskapskravens utformning som borde förändras. Så länge som man jobbar i ett målstyrt system med otydliga kunskapskrav kommer det att finnas stora skillnader i bedömningen och betygssättningen.

 

Källor:

www.skolverket.se/publikationer?id=1725 

www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/grundskola/provresultat

www.svd.se/nyheter/inrikes/eleverna-battre-i-nationella-prov_8815916.svd

www.skolverket.se/publikationer?id=2994