Skolverket fick i mars 2012 i uppdrag av regeringen att genomföra det så kallade Matematiklyftet, en nationell fortbildning för matematiklärare vars syfte är att öka måluppfyllelsen i matematik hos eleverna.
Under hösten 2012 och våren 2013 testades satsningen i en utprövningsomgång där 33 grundskolor deltog.
Matematiklyftets huvudomgång startade sedan i augusti 2013. Då gavs cirka 290 huvudmän med totalt 725 matematikhandledare och knappt 14 000 matematiklärare möjlighet att delta i Matematiklyftet. Efter läsåret 2015/2016 kommer nästan 37 000 av Sveriges alla matematiklärare ha deltagit i Matematiklyftet. Det innebär att 81 procent av alla matematiklärare har deltagit i satsningen. Detta är därmed den största satsningen någonsin både när det gäller fortbildning inom matematik samt när det gäller fortbildning kring kollegialt lärande i Sverige.
Nu har alltså en del varit igång i 3 år (de som började när satsningen drog igång på allvar (de som deltog i testomgången började för 4 läsår sedan)), d v s en del av de elever som går ut år 9 har haft matematiklärare som under hela deras högstadietid (eller mellanstadietid om eleverna slutar år 6) varit en del av matematiklyftet och den fortbildning som det innebär.
Utvärdering av matematiklyftets effekter på elevernas måluppfyllelse i matematik:
IFAU kommer att utvärdera Matematiklyftets effekter på elevers måluppfyllelse i matematik, framförallt vad gäller resultat på de nationella proven. Den utvärderingen kommer så vitt jag förstått under hösten 2016. De utvärderingar som genomförts hittills har inte studerat elevernas resultat i matematik, utan har fokuserat t ex på deltagarnas upplevelser av den kollegiala handledningen och det kollegiala lärandet mm.
Jag har pratat med många lärare som tycker att matematiklyftet är bra, att det är givande med diskussioner med kollegor etc, så jag förstår att man får bra utvärderingar när man gör enkäter med deltagarna, men om inte elevernas resultat förbättras är det svårt att försvara matematiklyftet och de kostnader (både i rena pengar, men framförallt i form av all den arbetstid som går åt) som det innebär. En timme per lärare inom matematiklyftet för 37 000 lärare innebär 37 000 arbetstimmar, vilket i sin tur motsvarar 4625 arbetsdagar eller drygt 20 heltidstjänster under ett helt år.
Som jag skrev tidigare så är det långsiktiga målet att eleverna ska få bättre resultat i matematik genom att de ska nå högre måluppfyllelse. Jag har inte hittat någon tidsangivelse för vad skolverket menar med långsiktig i det här fallet. Nedan tittar jag på hur det har gått så här långt:
OBS! Varken betyg (som är lärares tolkning av hur god måluppfyllelse i förhållande till tolkningsbara kunskapskrav eleverna har) eller nationella prov (då de inte är skapade på ett sätt så att man ska kunna jämföra resultaten från år till år) är något absolut facit på elevernas kunskaper i ämnet, men ger ändå en indikation av hur det ser ut och om elevernas kunskaper blir bättre eller sämre.
Om jag börjar med år 9 och elevernas resultat (slutbetyg och resultat på nationella prov) i matematik, svenska och engelska de senaste 3 läsåren (statistiken för 15-16 finns inte tillgänglig ännu) ser statistiken ut så här:
Diagram svenska, engelska och matematik, slutbetyg och nationella prov år 9
I svenska och engelska finns en positiv trend från läsåret 12/13 till läsåret 14/15, både när det gäller resultat på nationella prov och slutbetyg. I matematik däremot finns en negativ trend, både när det gäller resultat på nationella prov och slutbetyg.
Jag lyfter ut resultaten i matematik för år 9 i ett eget diagram:
Diagram matematik slutbetyg och nationella prov år 9
Resultaten på de nationella proven (som är det som utvärderingen av matematiklyftet kommer att fokusera på för att få en bild av elevernas resultatutveckling) i matematik har en kraftigt negativ trend.
Då de nationella proven kan vara olika svåra olika år (vilket i sig är konstigt då kunskapskraven för olika betyg är desamma) kan det vara en slump att den blå linjen har en fallande trend, men att eleverna får sämre slutbetyg i ämnet (när det i många ämnen finns en betygsinflation (som är ett vanligt fenomen när ett betygssystem är nytt)) tyder på att det finns ett samband mellan den gröna och den blå linjen och att elevernas kunskaper faktiskt blir sämre.
Nu kan det vara så att elever som går på högstadiet har en grund (från låg- och mellanstadiet) i ämnet matematik som är svår att förändra de sista åren i grundskolan, så jag tittar på motsvarande statistik för år 6:
Diagram svenska, engelska och matematik, betyg och nationella prov år 6
Inte lika entydig statistik som för år 9, men samma tendenser, d v s att resultaten i svenska och engelska (både betygsmässigt och på de nationella proven) har en positiv trend (förutom en ”svacka” i svenska under läsåret 13/14) medan matematik har en kraftigt negativ trend, både när det gäller betyg och resultat på de nationella proven.
Jag flyttar ut resultaten i matematik till ett eget diagram:
Diagram matematik betyg och nationella prov år 6
Samma tendenser som i år 9 finns alltså även i år 6.
Om jag tittar på resultaten för år 9 ser de numeriskt ut så här:
Tabell matematik slutbetyg och nationella prov år 9
och för år 6 ser de ut så här:
Tabell matematik betyg och nationella prov år 6
Den blå färgen/linjen (nationella prov) har minskat med 1,5 poäng på två läsår för både eleverna i år 9 och år 6. Slutbetygen (grön färg/linje) har under samma tid minskat med 0,5 respektive 0,9 poäng.
Vad betyder då detta rent praktiskt?
Som jag ser det finns det två alternativ:
- De positiva resultat som man förväntar sig att få från matematiklyftet tar längre tid än vad vi haft till förfogande än så länge
- Matematiklyftet inte är så framgångsrikt som man hoppats på när det gäller att eleverna ska öka sin måluppfyllelse i matematik.
Jag hoppas verkligen att alternativ ett är det som huvudsakligen stämmer, för om alternativ två är närmare sanningen ligger vi illa till då det initierats fler stora satsningar som bygger på samma koncept (bl a läslyftet som påbörjades hösten 2015 och den digitala fortbildning som kommer att ske genom den nationella strategin för it för förskolan och skolan med start hösten 2016). Om alternativ ett är närmast sanningen måste man fråga sig om det finns andra insatser som hade gett en snabbare resultatförbättring eller samma förändring, men till en lägre kostnad.
Lärare har kravet på sig att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då är det minsta vi kan begära att den största satsning som genomförts i Sverige (inom två stora områden) utvärderas innan man använder samma koncept för flera stora satsningar.
Notering
Matematiklyftets upplägg har hämtats från SINUS-projektet i Tyskland (eller SINUS-filosofin som de själva kallar den; A Brief Introduction to the SINUS Philosophy for Mathematics Teachers). Tyskland har höjt sina resultat i matematik i PISA från 490 poäng år 2000 till 514 poäng år 2012. Det verkar som att Tyskland gjort många olika insatser samtidigt för att höja sina PISA-resultat (som var en chock för landet år 2000) och man har även höjt sig i ”reading” (484 till 508) och i ”science” (490 till 524). En stor del av förklaringen till de förbättrade PISA-resultaten i matematik i Tyskland är (enligt OECD) att svagpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd förbättrat sina resultat. Många av de andra insatserna som man bestämde sig för att genomföra riktade sig mot just dessa två grupper av elever, men dessa insatser har Sverige inte tagit efter och därför är risken stor att vi inte får den resultatförbättring man fått i Tyskland.
Källor:
http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/matematiklyftet
Om Tysklands PISA-resultat och SINUS-projektet:
http://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/the-global-search-for-edu_b_4844174.html
http://sinus.uni-bayreuth.de/2961/
https://www.oecd.org/germany/PISA-2012-results-germany.pdf
Hej Johan!
Det är ruggig statistik du visar på men jag är tyvärr inte ett dyft förvånad. Mer om det nedan. De senaste fyra åren har jag genomfört samtliga NP tre gånger och statistiken ovan visar samstämmighet med de erfarenheter de senaste årens NP i mina klasser visar.
Engelska: Jag har alltså erfarenhet av åk6 men i samtal med kollegort vet jag att mina slutsatser gäller även åk9. Gränserna för de olika betygnivåerna är, även enligt eleverna, närmast löjligt lågt satta. Läser jag tex (ja ja helt ovetenskapligt) högt en referensuppsats normbetyg C för klassen är den allmänna gissningen ”kanske E” och A-uppsatsen renderar snarast upprörda utrop. Såväl lärares som elevers tolkning av kunskapskraven är, menar jag, med rätta mer i fas med elevernas kunskapsnivå än provmakarnas. Att NP-snittet ligger högre än betygssnittet är alltså inte att förvåna; om inte lärarna ändå däkert gör allt för att följa normen skulle skillnaden vara ännu större.
Svenskan är sannolikt det bäst normerade och normerande NP vilket också ”känns av” i samtal med kollegor.
Och matematiken: låt mig sammanfatta med att citera det du beskriver ovan:
” En stor del av förklaringen till de förbättrade PISA-resultaten i matematik i Tyskland är (enligt OECD) att svagpresterande elever och elever i behov av särskilt stöd förbättrat sina resultat. Många av de andra insatserna som man bestämde sig för att genomföra riktade sig mot just dessa två grupper av elever.”
Det svenska matematiklyftet är istället helt motsatt organiserat. Som undervisande matermatiklärare på mellanstadiet – och observera, jag har huvudsakligen följt sjätteklasser – är nivån på fortbildningen inte bara utformad på en för 10-13-åring helt bortitok intellektuell nivå, i princip allt måste anpassas och adapteras för att kunna användas i undervisningen. Dessutom är inläsningstexterna för kursdeltagarna många gånger skrivna mindre med vetenskapligt än kvasivetenskapligt språk.
Jag nöjer mig med det. Ingen skugga över handledarna men där måste det bildats och slitits i åtskilliga gråa hår . . .
Till yttermera visso är det väl känt att fortbildning och undervisning utspritt på enstaka timmar någon gång per vecka eller tomm endast ett par gånger per månad ger ett svagt utbyte jämfört med koncentrerade insatser. Det verkar vara som att det organiseras enligt klassiskt usel specialundervisningsmodell: utskvätt över tid istället för koncentrerat i tid OCH innehåll.
Intressant…
Betyder det att matematiklyftets texter och material inte är så lättanvända för lärare i sin praktik?
Hade det blivit bättre om lärarna varit med och utformade texterna/materialet? Kanske var det detta som saknades.
Detta är viktigt! 🙂
Hälsningar,
Håkan
Jag tror att det finns många faktorer som samverkar som ger det här utfallet. På en del skolor är jag övertygad om att det fungerat väldigt bra och ger önskat utfall, men en stor nationell satsning innebär att det inte räcker om det fungerar bra på en del skolor, det behöver ge positiva resultat på i stort sett alla skolor.